Enseñar también exige aprender con emoción

“Si el cerebro es nuestro dispositivo natural para aprender, conocerlo un poco mejor también forma parte de aprender a enseñar”.
Dr. Carlisle González Tapia.

POR: PERSILIA ZIJLSTRA – educadora. Reside en Santo Domingo.

Santo Domingo, RD. El maestro Carlisle González Tapia cerró el curso corto Neuroeducación y Humanidades con un llamado que interpela directamente a quienes enseñamos: si el cerebro es nuestra herramienta natural para aprender, comprender cómo funciona también forma parte de nuestra responsabilidad como educadores.

El segundo encuentro comenzó con una breve mirada a la jornada anterior. Como buen maestro, Carlisle retomó conceptos esenciales para conectar ambos encuentros y volvió a una afirmación que serviría de punto de partida: “el cerebro es el único dispositivo natural que tenemos para aprender”.

Neuroeducación: cómo la emoción fortalece el aprendizaje en el aula

El maestro nos presentó los trabajos de Stanislas Dehaene y compartió un pensamiento de José Antonio Marina: el cerebro puede compararse con una casa en la que cada puerta abierta conduce a nuevos pasillos, habitaciones, escaleras y otras puertas. Cuanto más conocemos, más preguntas aparecen. Pero que todavía quede tanto por descubrir no nos exime de conocer lo que la ciencia ya sabe. Profe Carlisle fue enfático: no importa el nivel ni la asignatura que enseñemos; quien se dedica a educar trabaja diariamente con el aprendizaje y necesita comprender, al menos en sus fundamentos, cómo aprende el cerebro.

El maestro también tiene que seguir siendo estudiante.

Uno de los puntos que más invita a revisar nuestra práctica apareció cuando en la conversación llegaron los temas de la atención, la emoción y su papel en el aprendizaje, desde la mirada de la neuroeducación. Estamos acostumbrados a decir: “¡Niño, presta atención!”. La neuroeducación nos obliga a mirar esa expresión de otra manera. Como explicó Carlisle, la atención profunda, la repetición y la emoción participan conjuntamente en el aprendizaje. Atender favorece determinados procesos de cambio; volver sobre lo aprendido fortalece conexiones, y la emoción contribuye a consolidar aquello que aprendemos.

Entonces, desde esta perspectiva, la pregunta cambia. Ya no se trata únicamente de “¿por qué este estudiante no presta atención?”, más bien nos invita a preguntarnos “¿qué estamos haciendo para que aquello que enseñamos merezca su atención?” Es precisamente aquí donde el pensamiento de Begoña Ibarrola entra en perfecta sintonía con lo planteado por Carlisle. En el libro “Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula”, la autora parte de una premisa fundamental: cognición y emoción no recorren caminos separados cuando aprendemos. Las emociones intervienen tanto en quien aprende como en quien enseña.

Ibarrola (2014) lo resume con una expresión contundente: “las emociones son las guardianas del aprendizaje”. Y al explicar su relación con la memoria añade otra imagen igualmente poderosa: “las emociones son el pegamento de los recuerdos”. Esto ayuda a comprender mejor aquello sobre lo que Carlisle insistía. Cuando un estudiante siente curiosidad, se sorprende, encuentra sentido, se entusiasma o logra conectar un contenido con algo que conoce o le importa, no estamos simplemente consiguiendo una clase “más entretenida”. Estamos creando condiciones que favorecen su disposición para atender, procesar y recordar. Ella explica, además, que la curiosidad favorece la atención y que, cuando esta se mantiene, puede convertirse en interés. La confianza y la calma también crean condiciones favorables para aprender; en cambio, el miedo, la ansiedad y el estrés pueden interferir con la memoria y dificultar el aprendizaje.

Aquí el “vínculo” adquiere una dimensión diferente.

No hablamos únicamente de que el maestro sea cercano, empático o afectuoso con sus estudiantes. Hablamos también de crear un entorno de confianza en el que puedan preguntar, equivocarse, volver a intentar y sentirse seguros para aprender. Ibarrola insiste precisamente en la importancia de estos entornos emocionalmente saludables, mientras que Carlisle nos llevó a pensar en las condiciones que necesita el cerebro para que el aprendizaje pueda producirse. Son dos miradas que terminan encontrándose en el aula. Pero existe otro vínculo igualmente importante, es el que nuestros estudiantes establecen con aquello que aprenden.

Y aquí conviene hacer una precisión; hablar de emoción no significa convertir cada clase en un espectáculo ni eliminar el esfuerzo. Ibarrola (2014) propone precisamente una escuela en la que puedan caminar juntos “la mente y el corazón, el placer y el esfuerzo”. La emoción no sustituye el esfuerzo; puede darle sentido y favorecer las condiciones para sostenerlo.

Para que esa huella pueda consolidarse, el cerebro también necesita tiempo. El maestro Carlisle insistió en la importancia del descanso. Mientras dormimos, explicó, el cerebro continúa trabajando, reorganiza información y participa en la consolidación de la memoria. Esto debería hacernos revisar una asociación bastante arraigada en la cultura escolar: más trabajo o más horas despierto, estudiando no significan necesariamente más aprendizaje.

Algo semejante ocurre con el nivel de dificultad de las tareas. Aquellas que son demasiado fáciles ofrecen poco estímulo, mientras que una exigencia excesiva puede producir sobrecarga y bloqueo. El desafío debe demandar esfuerzo sin convertirse en una barrera. Para el maestro, esto significa conocer al estudiante lo suficiente para reconocer cuándo necesita otro ejemplo, más tiempo, retroalimentación, acompañamiento o una nueva oportunidad. Por ello, conocer mejor puede ayudarnos a observar antes de etiquetar.

No necesitamos convertirnos en neurocientíficos para enseñar. Tampoco nos corresponde diagnosticar. Pero tenemos el compromiso de conocer más sobre atención, memoria, emoción y otros procesos que intervienen en el aprendizaje. Detrás del “no atiende”, “no recuerda” o “no quiere” puede existir una realidad que todavía no conocemos. Este llamado encuentra nuevamente eco en Ibarrola: la autora sostiene que los docentes necesitan conocimientos básicos sobre el funcionamiento cerebral y sobre el mundo emocional de sus estudiantes para revisar sus estrategias y favorecer mejores condiciones de aprendizaje.

El maestro de maestros Carlisle nos recordó que, independientemente del nivel, el grado o la disciplina que enseñemos, trabajamos todos los días con personas que atienden, sienten, recuerdan, olvidan, se emocionan y necesitan determinadas condiciones para aprender.

Para quienes deseen seguir acercándose a estos temas, González Tapia recomendó consultar su obra “Tres grandes neurociencias: Sicolingüística, neurolingüística y sociolingüística”, como una oportunidad para continuar explorando las relaciones entre cerebro, lenguaje y sociedad más allá de estos encuentros.

El interés manifestado durante las dos jornadas corrobora la iniciativa de la nueva dirección de la Escuela de Letras de la Facultad de Humanidades, encabezada por la doctora Ibeth Guzmán Crespo, para dar continuidad a esta formación a través de un diplomado en Neuroeducación.

Ambos encuentros nos motivaron a mirar de nuevo aquello que hacemos con amor y dedicación en las aulas. Constituyen una invitación a reevaluar cómo captamos la atención, qué vínculos construimos, qué emociones acompañan el aprendizaje, cuánto tiempo damos para procesar, cómo retroalimentamos y cuánto conocemos realmente a la persona que tenemos delante.

Quizás porque, como nos recordó Carlisle, enseñar exige conocer cómo aprendemos. Y, como complementa Ibarrola, en ese aprendizaje la mente y el corazón no caminan por separado.

Referencias

González Tapia, C. (2018). Tres grandes neurociencias: Sicolingüística, neurolingüística y sociolingüística. Editora Universitaria UASD.

Ibarrola, B. (2014). Aprendizaje emocionante: Neurociencia para el aula. SM.